1 缘起、文献回顾与本文的研究思路
1.1 研究的缘起
上世纪八十年代开始的改革开放到今天已经进行了三十余年，在其取得举世瞩目的成果时，其所产生的不利影响也正在逐渐显现。今天，数以千万计的农村青壮年劳动力为了内心的向往与家庭的未来，选择离开祖祖辈辈生活的农村，主动进入城市务工，融入市场经济的浪潮之中。而被这股浪潮所抛弃的农村老人和儿童，则只能留在乡下相依为命。几十年间，在最初的一部分留守儿童已经逐渐走入了工作之中，继承了与父母相同的命运，成为了新生代农民工的同时，他们的子女也开始了与他们相同的留守童年。
相关数据资料显示，当前我国留守儿童数量巨大并增长迅速，在增长的过程中不断呈现出一种低龄化的趋势。2010年，我国留守儿童规模为6972.75万人，全国农村留守儿童为6102.55万人，相较于2005年的数据，五年间我国留守儿童数量增长了242万人。2010年，我国学龄前、小学阶段和初中阶段留守儿童所占比例分别为38.37%、32.01%和16.30%。其中，小学阶段和初中阶段的留守儿童比例与2005年相比分别有所降低，学龄前留守儿童所占比例较2005年增加47.73%。1这意味着随着时代的进步和经济的发展，我国留守儿童问题不但没有好转，反而呈现出一种愈演愈烈的趋势。
今年夏天，笔者与导师、有关机构的老师和几位同学共同前往江西省某农村小学进行实地调研。在调研中，笔者发现学校中的一些留守儿童产生了一些诸如上课故意迟到、故意旷课、打架斗殴、赌博偷窃等各类挑战教师权威、反抗学校各类规章制度的做法，而这些做法很多都与学校内所宣传的社会主流价值观产生了偏离甚至对抗。通过与反学校文化的概念进行比对，笔者认为乡村一部分留守儿童内部已经产生了较为严重的反学校文化。出于对于留守儿童产生这种反学校文化成因的兴趣，笔者将其选为了本文的研究对象并对该反学校文化现象加以研究。
多年以来，国内外众多学者对反学校文化的成因提出了自己的观点，反抗论、冲突论、解释论、交往差异论等理论都作为反学校文化形成的主要原因被学术圈讨论着。本文中，笔者希望通过对于留守儿童进行深度访谈，借助于相关社会学家及学者的观点作为基础和指导，进一步确定当前国内乡村留守儿童反学校文化的成因。
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1.2 概念界定
1.2.1 留守儿童
近些年来，随着大众意识的不断觉醒，社会大众对于留守儿童这一群体的关注愈发增多。学术界、媒体、政府部门等相关群体对于留守儿童的关注与研究也不断攀上一个又一个新高度。今年2月14日，国务院更专门发文要求各级省市自治区、国务院部委和各直属机构高度关注、改善留守儿童的处境，为留守儿童创造一个更良好的生存环境。但即便受到如此多的关注，国内学者对于留守儿童的概念界定还存在一定差异。比如，吴霓认为留守儿童是“由于父母双方或一方外出打工而被留在农村的家乡,并且需要其他亲人或委托人照顾的处于义务教育阶段的儿童(6~16岁)。”2。而段成荣等人则提出留守儿童是“父母双方或一方外出打工而由祖辈、亲戚、老师或朋友等其他的监护人照顾的儿童。”3
虽然上述提到的两位专家学者对于留守儿童的概念存在不同见解，但是实际上所有的专家学者在对留守儿童的概念进行界定时都围绕着父母是否外出、父母外出时间的长短、儿童现在的居住地以及儿童年龄四个主要维度进行界定。因此，在本文中笔者选择将留守儿童的概念定义为：年龄在16周岁及以下的、父母一方或者双方外出务工（且务工时间长达一年及以上）、被交给祖父母、外祖父母或者父母的其他亲朋抚养的学龄及学龄前儿童。本文中的各位被访谈对象都属于此范围之内，而且对访谈对象所做出的各项判断都是基于此概念而提出的。
1.2.2 学校文化
学校是学生进行社会化的重要场所之一，其内部有着一套既定的、属于社会主流的社会价值规范和价值观。学校所要做的就在于帮助学生内化这些价值规范和价值观，让他们从内心深入产生认同。学校文化，顾名思义，就是学校内存在的文化。对于学校文化，国内外的专家学者也存在着不同理解与定义。当前学者的主流是将学校文化分为广义和狭义两种情况进行解释。广义的学校文化指的是在一个特定的学校校园内形成的一种十分特殊的校园亚文化。这种校园亚文化是通过学校师生长期在学校生活、学习而逐渐积淀产生的。这种学校亚文化的本质在于影响和制约在其内生活学习的教师和学生的思想与行为，但这种亚文化的最高价值却也恰恰在于此处：通过影响和制约学校内的师生的发展，通过让师生按照学校内既定的社会价值规范和价值观行事，最终实现学校内的师生的按照规定的方向去发展。狭义的学校文化指的是学校内的校园文化，包括在学校内所显现出来的所有的文化现象。
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2 留守儿童反学校文化的具体描述
2.1 找乐子
“找乐子”是笔者在调研中发现的一种在留守儿童内部广泛存在的反学校文化行为。保罗·威利斯曾说：“乐子总之是可以解决几乎所有问题的法子，乐子是非正式群体特有的工具，而命令则是正式机构特有的工具”、“乐子是反学校文化中的多元性工具，格外重要。”12
台湾学者吴琼洳在其论文《国中学生反学校文化之研究》经过对于国中学生的实地调研后也用事实证明了这一观点。文章中，她将学生的反学校文化分为七类，其中，玩乐型的反学校文化是国中学生表现出来的最多的一种反学校文化的方式，其主要表现为学生借助于开玩笑、恶作剧等方式和学校文化进行对抗。在学校中，这些学生的生活重心就在于寻找刺激、追求快乐。他们从自身主观的层次上就忽略了学校的真正的教育目标，而且对于自身的责任感也并不重视。对于“找乐子”，李涛博士则有不同的观点，他倾向于将找乐子作为“弱者的盾牌”来理解：乡间少年们一方面通过找乐子的方式对于无聊的学校生活进行解构，另一方面，又通过找乐子的方式对自己进行保护。他们通过不断运用这一策略保证自己的自己在校园中的生命力不被过于沉重的课业压力和无聊的书本所摧毁。在实地调研中，笔者也发现留守儿童们也正是通过这样的做法来保证自己不被学校的课程和作业所吞噬，并尝试着在学校的允许的底线内做出反抗与一定的自我表达。
2.1.1 “起外号”
“起外号”是留守儿童内部非常重要的一种找乐子的模式。他们通过互相起外号的方式，调侃对方身体或者精神上的某些缺点，获得乐趣并表达不满。在这样一种调侃中，学生内部逐渐形成了一种独特的符号系统，这种符号系统帮助他们逃避学校和家长为他们贴上的种种“好学生”、“坏学生”的标签，逃脱学校、老师和家长对他们的束缚。
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2.2 找刺激
在调研中，笔者发现对于一些留守儿童来说，当普通的“找乐子”无法满足他们的需求时，一部分留守儿童会尝试踏入学校的雷区，寻找一些更为刺激的事情，寻找更大的乐趣。吴琼洳对于前文中提到的玩乐型反学校文化的定义中还包括暴力、赌博等形式。在她看来，留守儿童这种参与暴力、赌博的做法，其内在核心还是追求自身的快乐，只是采用的方式更为大胆一些而已。对吴琼洳的这种观点，笔者认为有些牵强。在笔者看来，开玩笑、拜师和起外号几种方式是在学校底线所允许的范围内进行的，而赌博和打架则突破了学校的底线。所以，在这里笔者更加赞同李涛对于留守儿童这一做法的解释：“‘找乐子’实际上是和‘无聊与刺激’紧密联系在一起的。如果说找乐子是少年们寻找自我主体存在感和作为‘弱者的盾牌’而运用的工具，那么破除无聊的刺激感则更多来自于暴力和偷窃。”13在实地调研中，笔者所接触到的那些留守儿童们也会尝试着通过一些跨越了学校底线的做法，取得更大的成就感、获得更大的刺激，实现对于学校各项规章和教室们的反抗。
2.2.1 野泳
一天下午，我发现阿鹏一直没有来上课，心里觉得有些奇怪，因为中午他答应了下午要来和我打篮球的。于是笔者就问了个跟阿鹏同村的小男孩。小男孩告诉我说阿鹏为了下午早点来学校，中午是跑着回家，结果却因为跑得太快中暑了。现在估计还躺在在家里休息呢，晚点阿鹏觉得身体舒服了就自己过来上课了。过了一会，我接到了“热心群众”的举报：阿鹏并没有中暑，说阿鹏中暑是那个小男孩帮他圆的谎，他实际上是去河里洗澡了。笔者追问“热心群众”为什么知道，他却说在来学校的路上看见阿鹏跟一伙年纪稍大的人一起骑车往河那边去了。还主动交代说他自己以前也经常去那边洗澡，所以看见阿鹏和几个大人骑车往那边走，觉得阿鹏估计也是去那条河里洗澡了。
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3 留守儿童内部反学校文化的形成机制 ........................28
3.1 安全第一与学校对留守儿童的限制........................28
3.2 推动反学校文化形成的乡村教师..........................30
4 结论与讨论..................................................33
4.1 研究得出的基本结论....................................33
4.2 研究局限..............................................34
4.3 研究展望..............................................35
3 留守儿童内部反学校文化的形成机制
3.1 安全第一与学校对留守儿童的限制
随着各类侵犯留守儿童安全的极端事件不断被报道，媒体和社会大众都对留守儿童和留守儿童问题展现出了高度的重视。在大众和媒体的关注下，一旦出现了留守儿童的安全问题，地方教育局、乡村学校和乡村教师的声誉都会因此受到极大的影响。所以，如何保证留守儿童的安全问题就成为了他们头上的 “紧箍咒”。笔者及导师、同学从江西调研回来后，所进入的乡村学校发生了学生在校门口被摩托车撞到的事情，引起了当地群众的广泛关注。对此，当地的乡政府和乡党委选择了息事宁人的态度，对于该乡村学校的校长进行了批评教育：
“大概情况我已经了解，今天上午园园的奶奶到了乡里，我接待了她，她也向我反映了有关情况，我了解后立即向中心小学张校长沟通过，并立即向书记乡长汇报情况，乡党委书记只是我打电话叫叶校长和他进行沟通，向他表明我已代表乡政府和学校向园园家长说明了情况。取得了他们的谅解，就不必再揪着了，要认真做好自己的本职工作，之后到党委书记办公室，党委书记亲自找他谈了话。学校反映上来的情况和园园家长反应的情况有出入，所以我不好评论，但我昨天在园园奶奶家当面说了，假如情况确实像园园家长反映的那样，那么叶校长的态度不对，对学生关心不够，要及时改正；假如事情是像园园老师说的那样，是叶校长叫老师打电话给学生家长，并了解了学生情况，那么叶校长以后也一样要更加关心爱护学生。”
在地方教育局、乡政府的三令五申下，留守儿童的安全高于一切的观念已经完全扎根在这些乡村学校和乡村老师的心中。因此，乡村学校对留守儿童进行了严格的管理，但严格的管理却极大的限制住了留守儿童的自由，使学校的权力突破了校园空间的限制，借助于时间和空间两个维度逐渐深入到留守儿童的日常生活之中，最终对于这些留守儿童形成了一种全面而过度的规训。一些心思比较活跃且具有相当反抗精神的留守儿童，在学校的这种过度监管下心怀不满，始终想早日逃脱出学校的监管，但却在逃脱学校监管的过程中逐渐催生了反学校文化。
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4 结论与讨论
4.1 研究得出的基本结论
通过进行实地调研和深入访谈，笔者认为在学校对于安全的过度焦虑、乡村教师的被工具化和留守儿童对于填鸭式教育的反抗三方面直接作用下，留守儿童反学校文化最终形成。
首先，由于社会大众对于留守儿童问题的关注、上级单位的命令，使乡村学校绷紧了脆弱的神经，一心要保护留守儿童的安全。但这却引发了学校的过度焦虑，一些学校由此形成了对留守儿童时间和空间上的双重规训；一方面，学校为了保护留守儿童安全，通过限制了留守儿童在校园中的活动范围，形成了对留守儿童空间上的规训；另一方面，学校通过给留守儿童安排较多的家庭作业，挤占了留守儿童的课余时间，形成了对于留守儿童时间上的规训。但是学校这种出于自身过度焦虑的管教却起到了反作用：一些留守儿童开始尝试反抗学校的这种规训，希望在校园和日常生活中获得自己的空间和自由，在这种反抗中，留守儿童的反学校文化逐渐有了萌芽。
其次，乡村教师的也是推动留守儿童反学校文化的一个重要因素。一方面，乡村学校通过给乡村教师下达各种任务、量化教师的考核标准等方式，过多挤占了乡村教师的休息时间，使乡村教师在工作中不断的被工具化。同时，生活中逐渐被边缘化，使得乡村教师们逐渐失去了获得社会资本的能力，沦为乡村社会中的一个弱势群体。在这两个因素的共同作用下，乡村教师不但失去了教学的精力，更失去了教学的热情，他们中的一些人开始选择采用填鸭式的教育方式机械的完成自身的教学任务。
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参考文献（略）
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