功能意念法在高中英语听力教学中的应用研究

 

1 绪论

 

1.1 研究背景

改革开放以来，我国对学生学习英语语言逐步提出新的要求。1997 年，广东省率先开始进行高考英语听力考查的试验，第二年，教育部考试中心正式向社会推出了含听力测试的高考英语试卷结构。近年来，听力测试在高考中所占比重也越来越大，由最初的 13%到现在的 20%。这说明听力的重要性和提高学生听力能力的迫切性。而在实际英语教学中，不少学校仍围绕传统教育手段开展英语教学，重阅读，重写作，轻视英语听力教学或单纯通过做听力试题提高学生听力成绩，忽略听说读写相辅相成的本质，忽略了听的根本目的是为了表达意念。功能意念法（the Functional-notionalApproach），是以社会语言学、功能语言学和心理语言学为理论基础，注重培养交际能力的外语教学法，是全世界影响较大的外语教学法流派。功能意念法产生于 70 年代的西欧，由英国语言学家威尔金斯（D.Wilkins）提出。它指的是一种高层次的、用以指导具体的外语教学方法和技巧的路子，其基本精神是：在把各种社会交际活动分解为说话的内容（即各种意念范畴）和通过说话要实现的目的或意图（即一项项具体的功能）的基础上，确定这些话语活动的表达形式，并据此来组织教学。所谓功能就是指陈述、提问、命令、道歉、建议、邀请、同意、拒绝等交际能力；所谓意念则是在表达功能时所用的概念及概念间的关系。正是基于这样的关系，交际法又称为“意念法”、“功能法”或“意念-功能法”。1功能意念法是被世人广泛认可的真正的交际教学法，以它为教学内容线索的英语交际教学法的运用正如旭日东升。在《普通高中英语课程标准》和《浙江省英语高考考试说明》中亦附加有功能意念大纲以指导教师教学。但是许多一线教师对交际法一知半解，忽视了交际教学法的真正核心--功能意念，在教学中盲目强调语言的交际功能，或者在情景教学中无目的地设计教学情境，无法将交际法作为学习者学会表达理性态度、具体情感和一些常见的概念所需的语言形式的载体。

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1.2 研究意义

本研究从听力目标的角度出发，针对高中英语听力教学忽视交际功能的现象，发现听力教学活动的局限性。并围绕《普通高中英语课程标准》和《浙江省高考考试说明》中的功能意念项目，借助行动研究法对实验组和对照组的学生进行听力能力培养，尝试推动高中英语听力教学形式转变，强调功能意念在实际教学活动中的指导意义，突显以功能意念为核心的听力教学的重要性。同时，笔者旨在让一线教师了解能行之有效开展的交际教学法的核心为功能意念，更准确地说，所有教学应以功能意念法为指向，使高中英语听力的课堂教学更有目的性。笔者根据各项功能及所属意念，指导学生设计与开展有指向性的英语教学活动或教学情境，归纳各功能的表达形式，帮助学生更清楚听力目标和听力内容，提高教师课堂的有效性，从而提高学生的英语听力。

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2 研究综述

 

2.1 相关概念界定

2.1.1 听力

听力理解是一系列信息处理步骤的过程。其中，听者所要得到的是说话者说了什么及说话者的言外之意是什么。2简而言之，听力理解能力就是听者有没有听懂说话者的意图，是否可以进行真正意义上的言语沟通，以达到交流的目的。而听力考试是英语考试或其他语言考试内容的一部分，一般考察考生对该语言的听话能力3。围绕这一目标，教育者往往会开展一系列有效的听力教学活动，比如听说结合设置情景组织对话，进行各种形式的笔头训练（填空、选择、判断正误等）。

 

2.1.2 交际法

功能意念法总与交际法相提并论。因为，两者既有相同之处，又有不同之处。交际法，又称交际教学法，最早产生于 20 世纪 70 年代欧洲，是一种广泛使用的语言教学方法，强调语言学习的最终目标是进行交际，即能够组织正确的句子以及懂得使用这些语句的对象与场合。与功能法相比，交际法弱化功能，更注重交际（意念）。百度百科中提到，交际法(communicative approach) 是以语言功能项目为纲，培养在特定的社会语境中运用语言进行交际能力的一种教学法体系。因此还被称为“意念法”、“功能法”或“意念-功能法”。交际法既是学习的手段又是学习的最终目标，它重视以学生为中心的课堂教学而非以教师为中心；大量的任务型交际活动，游戏、角色扮演、情景模拟给予学生使用和练习语言的机会。

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2.2 国内外研究现状

笔者于 2014 年 11 月查询中国期刊全文数据库（1994-今）所得，输入关键词“高中英语听力教学”，搜索得到相关文献 418 篇，从论文发表时间可发现，近四年来的文献达 288 篇，占所有相关文献的 68.9%，从检索结果中可以发现与高中英语听力教学的相关研究是近年来的热点问题。输入“英语听力与交际教学法”，所得文献为 14 篇，输入“英语听力与交际法”，得到 18 篇，其中与高中英语听力教学相关的仅为 1 篇。随后输入关键词“功能意念”所得文献为 41 篇，其中与英语教学相关的更是只有 15 篇，与高中英语教学相关的为 0 篇，与交际法相关的也是 0 篇。可见笔者对于该问题的研究视角具有一定的创新之处，但如何将功能意念、交际法和高中英语听力教学相结合也将是本研究的难点。从国外研究来看，功能意念法产生于 20 世纪 70 年代的西欧，由英国语言学家 D.Wilkins 提出最早的设想。随后，德国学者 Ven EK 又进一步发展了威尔金斯意念大纲的设想，产生了按这一设想编写的功能意念大纲，并使其在外语教学中具体化。20 世纪 70 年代，美国语言学家海姆斯提出的交际能力，与威尔金斯的意念理论结合形成了最早的交际教学法。Margie Berns 于 1990 年在 Contexts ofCompetence 一书中提出了语言教学中基于功能的交际教学法。交际能力的社会语言概念就是功能语言，为教学法的运用和教材的设计提供了一定的理论依据。但笔者没有获得其具体的做法以及在中学英语教学中开展该教学法的相应文献。为研究增加了难度。国内研究现状方面，从时间脉络上来看，国内学者对于高中英语听力教学问题的关注最早是从 2000 年开始的，朱逢春、相志英于《张家口师专学报》上发表《高中英语听力教学刍议》一文，而且也仅是对于高中英语听力教学做了简单的理论梳理。自 2009 年以来，国内学者与高中一线教师开始逐渐关注高中英语听力教学，且研究视角大多基于新课程标准。任旭波在《中学生英语》的《浅议新课程背景下高中英语听力教学中教师的作用》一文为代表，开始将视野投向新课程标准的研究。其在文中对于高中英语听力教学提出了自己的看法，开始意识到新课标下英语听力教学中发挥教师的主导作用、学生的主体作用，充分调动学生的积极性的必要性。并在文中对于高中英语听力课堂教学进行了简要的介绍和特点分析。自 2010 年以后，国内与高中英语听力教学相关的研究更是大量增多，且研究视角开始不再局限于新课程标准，开始与任务型教学、图式理论、支架教学理论等相结合。

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3 高中英语听力教学现状及存在的问题 ........ 13

3.1 高中英语听力教学现状调查 ............. 13

3.1.1 听力目标是否明确 ....... 13

3.1.2 听力课堂训练的频率和时长 ......... 14

3.1.3 听力训练的主要内容 ..... 14

3.2 听力活动中存在的问题 ....... 16

3.2.1 听力内容目标偏差 ....... 16

3.2.2 听力练习形式单一 ....... 16

3.2.3 听力训练缺乏指导 ....... 16

3.2.4 听力教学重成绩轻交际能力 ......... 17

3.3 功能意念法在高中听力教学中运用的迫切性 ......... 18

4 功能意念项目在高中英语听力训练中的应用研究 ........ 19

4.1 功能意念项目 ..... 19

4.2 研究设计 ......... 20

4.3 研究过程 ......... 24

5 研究结果 ............ 36

5.1 听力材料中功能意念的体现........... 36

5.2 研究后测 ........ 36

 

5 研究结果

 

5.1 听力材料中功能意念的体现

通过对历年听力高考试题及材料的分析和利用，笔者发现，高考听力的设计完全是以《普通高中英语课程标准》对听力目标所设定的功能为纲领。在上述 4.2.4整一小节中，笔者已经做了详细的阐述，此处不再重复。经过了一个学期的反复实践与尝试之后，笔者对实验班和对照班同学们的听力水平再一次进行了检测，进一步确定功能意念在高中英语听力教学活动中的可实行性。此次检测采用的听力试题为 2015 年 3 月二级听力高考试题。该试题与 2013年试题的难度相近（2013 年浙江省高考试卷听力全省平均得分 22.06，2015 年全省平均得分 22），相对来说可比性较强。从上面四个表格中的后测成绩及前后测成绩比较我们发现：实验班的平均分为21.27，对照班为 21.98。与前测的均值相比，都有提高。实验班的均值=+0.66，标准差与前测时相比，略有缩小（见表 5.3），对照班的均值=+0.43，标准差有小幅上升（见表5.4）。虽然实验班的前后测均值上升幅度略高于对照班，但 0.23 的差异非常微小。综合以上数据，只能说以功能意念法为指向的听力训练在提高听力成绩上的作用有，但不是非常明显。

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结论

 

与传统单一的听力教学相比，以功能意念为指向的听力教学无疑是为学生指明了方向，通过实际交际活动中的功能，表达并传递了某种思想。在本次教学实验中，笔者围绕《课程标准》中功能意念项目，以历年高考听力试题材料为载体，首先引导学生理解了《课标》中功能意念概念，让学生明确了听力活动的目标，更准备的说，是语言学习的目标；其次，笔者指导学生围绕各功能意念项目，开展以读促听、以说促听、以写促听和以听促听活动。首先，指导学生利用课内外的时间，陆续对近五年的高考听力试题和原文进行阅读和分析，找出对应的功能意念项目，让同学们熟悉和了解某一功能意念指向下的文本内容和题目设计；其次，组织学生设计围绕特定项目的对话活动，借助此环节旨在让学生以说的形式积极参与，通过 dialogue 的实践操作，进一步熟悉功能意念项目并能熟练运用；然后，在前两个环节的基础上组织学生分小组，利用课余时间，整理大约 6 个左右意念项目的常见表达；最后，挑选学生在以说促听环节中设计的部分对话，将它们录制成音频材料，然后针对材料编写一些听力试题，让学生进行巩固练习。再针对特定功能意念，挑选了一些听力材料，对学生进行集中强化训练。一系列的研究行动，取得了一定的成效：1.学生听力成绩有小幅度提升。研究通过对比实验班与对照班在研究前后的听力测试结果，发现虽然两者相差不大，但实验班整体有略微的提升。2.丰富听力教学形式，提高学习兴趣。研究结合听说读写四个环节，打破了传统只以“听”为主的单一听力模式，丰富听力内容的同时，还大大提高了学生听力学习的兴趣。3.强化教师指导角色。教师在听力过程中对学生的指导，不仅仅能帮助学生培养良好听力习惯，还有助于学生克服听力心理障碍。4.实现交际功能。本研究重视语言运用功能，淡化成绩，从根本上提高听的能力，实现交际功能。和传统听力教学相比，这也是本文的创新性所在，有效解决了目前听力教学中存在的问题。

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参考文献（略）